佛家有言：“一花一世界”。一个人，一个精神丰富的人，一定拥有着一个世界。而且，这个世界并不由缥缈的梦幻构成，而是通过种种深刻的实践来凸现的。在我看来，从《评价周报》到“作文革命”，我们可以看到管建刚的教育世界。

不熟悉建刚的人，都以为他不太爱说话，你们一帮人在那里说笑，他常常兀自坐在那里，静静地，若有所思。但，熟悉他的人都知道，只有一涉及到他所钟情的教育世界，他就会有说不完的话，滔滔不绝而妙语连珠。似乎天生地，他就属于这个丰富的教育世界，因为这样一个世界的存在，他的智慧就存在，他的尊严就存在。或者说，他因为拥有一种有个性的教育而拥有自己丰富的世界。

然而，要描述这样的一个世界，我觉得近乎困难，也非常唐突。因为你越是走近这个世界，越会感受到其中的丰厚。也许今天，人们已经可以从著名学者钱理群的“兴奋不已”中，从言语生命动力学倡导者潘新和教授叹为自音的惊喜中，从著名小学语文特级教师周一贯先生的推介中，从各种报刊中知道“管建刚”与他的作文教学，但很多人却不一定知道，上世纪90年代初，他是怎样开始他的教学生涯的，怎样从一个并不十分自信的青年教师，不断地战胜自己，不断地发展自己，不断地丰富起自己的人生来的。

1991年暑假，当他的同窗们从吴江师范毕业走上讲台的时候，他却因为一场大病躺在医院的病床上。一直到1992年5月，他才拖着病体到一所农村小学去上班，在“一班语文”还是“两班数学”的选择中，他选择了他并不喜欢的但可以只教“一班”的语文。在边上班边养病的日子里，“写作”成为了他的救命稻草，作品的发表唤起了他的言语表达欲，继而，他居然在村校做起“科研”来，虽然也许当然他甚至也不明白这就是“科研”。1998年，一篇写了一年半的关于班级管理的论文在省级的一次大赛中获得了二等奖，给了他巨大的启迪，他将论文中写到的班级管理中的“同学互评”方法逐渐“扩大”。于是，他就开始了“一张纸条”的尝试，那些农村的孩子在“一张纸条”上做着“评价”工作，对自己每天的生活进行着审视与简要的记录，紧接着，这“一张纸条”的“班级工作”又扩展到“作文教学”上。1999年调到屯村中心小学后，就有了班级里的“手抄小报”，之所以要办一份“小报”，他的想法，极其朴素，就是要让自己因“发表”而获得的“尊严与荣耀”也给那些孩子们。说起“发表”在作文教学中的“地位”，建刚简直会激动起来，他说，发表是什么？发表就是对话，发表就是倾诉，发表是写作的重要动力！甚至，在我看来，“发表”是他的教学手段与教学艺术精华之一，是他“作文革命”的基石，没有对“发表”的心理的充分利用与激发，就没有他的“作文革命”。正因如此，“手抄小报”的问题也就来了：它能算是“发表”吗？它没有“发行量”，更谈不上有更多的“读者”。如果有自己的一份报纸就好了！????就在这时，学校的一体机与电脑房为他的“作文革命”提供了装备保证。2000年春天，五年级的孩子们与他们的管老师一起，发行了第一份报纸，因为这份报纸是由“互评”演绎而来，就叫做《评价周报》。然而，当大家沉浸在周报创刊的兴奋中时，建刚才又住进了医院，而到他出院的时候，那些孩子们居然用三期《评价周报》来迎接他！原本只想着办一份报纸来激发孩子的写作欲的，但现在，这份周报的意义就远远超越了写作本身，它几乎就会维系着孩子们的快乐与幸福！一份报纸，承载着也哺育着一段刻骨铭心的童年。一位已经读高二的同学前几天还写信给管老师：再回过头来看看当时的那些故事，眼泪会叭嗒叭嗒地掉下来！

“作文革命”是从“评价周报”开始的。但在对《评价周报》以及它所发生的不断扩展着的效应进行深入思考之后，在蓦然回首中，建刚才发现自己确乎走进了一次作文的“革命”。从2000年3月到今天，流水的学生铁打的报纸，他没有停止过对小报的研究与实践，并逐步形成了他的做法与经验，他的第一部著作《魔法作文营》记载着这些生动的改革历程。2005年开始，他的“我的作文革命”系列在《中国教师报》上连载。这时，人们也发现，这一张小小的报纸中还饱含着的“革命”的意义，他的“革命性”表现在哪里呢？建刚说，告别了传统的教材，告别了传统的大作文、小作文模式，也许传统的课堂指导模式。但我们知道，这种“告别”也不是漠视，而是一种基于建设的超越。每天，孩子们要写一个“每日简评”，聊聊数语，建刚说：这是让孩子们学会发表与积累。于是，到了星期天，就从“每日简评”中选择一个题材进行写作，周一进行初选，周二终选，周三、周四输入，周五出版，当然，每一个环节，学生们都会悉心地自动地去修改与推敲。而每周一，有一节“作文活动课”，课上，有“让我呼唤你的名字”，那时，那些“发表”了作文的孩子的姓名会回荡在教室中，而这些名字的机会是给每一个孩子准备的，因为周报不同的版面有不同的投稿标准；有“佳作真精彩，看看又是谁”；也有从入选“佳作”中引伸出来的“训练点”的教学……

分等投稿、积分激励、稿费发放、优先卡、才运卡……这里有数不胜数的“妙招”，每个“妙招”的由来都是缘于问题的出现，所以，每个“妙招”中都蕴含着理念的光泽。建刚就这样慢慢地走来，不喜欢说空话，不屑于说假话，不乐于说大话，甚至不善于说“客套话”，就这样沉下心去，扎下根来，渐成一片风景，渐有一个世界！

就我在动笔写这篇小文章的时候，在他任教才一个学期的吴江市爱德双语实验小学里，我看到他现在的学生们在兴高采烈地分发着属于他们的《评价周报》，他们也送了我一份，我一看是“爱德五（1）班第31期”，我知道，建刚的教育世界与他的人生境界一样，会更加丰富，更加美丽。

经常看到这样的例子：被医生宣判死刑的病人，不但没死，而且活得很好，很开朗，很健康。倒并非是医生胡说，医生的诊断大多数情况之下是准确的，多数人遵照医生的判断几个月之后果然离开人世，但个别对生命无限热爱的人却能够顽强地同病魔作斗争，顽强地活下来。

教育中的出人意料者就更多了。近代实验心理学的开创者冯特就是这样的一个奇怪的例子。冯特少年时代一直没有显出才气来，对学习也没有什么兴趣；他当孩子的时候，惟一的好朋友是一个弱智男孩，而在学校里，他习惯性地走神打野，神情恍惚。冯特读一年级的时候，有一天父亲来学校看他，发现他心不在焉的样子，盛怒之下竟当着同学的面煽了他几耳光，可这并没有改变他什么。他的老师常常公开煽他，当着其他同学的面嘲笑他不是读书的料。但令人惊讶的是，在冯特晚年的时候，他成了心理学领域里的博学之士和大计划的决策人，他给这片学术领土划分了疆界，并定义它为一门新的科学；他个人培训了许多人，这些人后来在这门科学的前几十年都成了德国和美国最伟大的心理学家。

冯特的情况似乎只是一个个案，却足以说明问题。冯特的转变发生在他的大学期间，在意识到家里没有足够的钱供他念完医学院之后，他开始发疯读书，并在医学会考中获得全国第一。研究生毕业之后，冯特在海德堡大学开始教学研究，而此时的他成了一个工作狂。人一旦对做某件事情陷入疯狂的境地，那就不能用常理去度量了。冯特把他的潜能完全发挥出来，在心理学这个领域，有多少天才的科学家在奉献他们的智慧，而却让冯特这个小时候看起来有点弱智的家伙成了这门学科的开山鼻祖。

我曾经思考过很长时间关于“差生”的问题，最后得出的结论是：“差生”的“差”主要在于他的状态差。他们由于贪玩、沉湎于游戏，或家庭问题、种种不良习惯、教师教育不当等原因而导致学习成绩相对滞后，道德品质滑坡，表现不佳。在学校一卷定“差优”的制度下，学生没有机会展露他的闪光一面，永远生活在“差生”的阴影中，一开始的状态差可能是假性的，就像近视一样，时间长了，也就变成真性的了，无法再矫正过来了。

所以我想我们更应该关注的是学生的状态，学习状态，成长状态。学生是不是对学习充满热情，对自己充满自信，他的人生态度是不是乐观，精神面貌是不是积极向上，这才是学校教育要着重关心和塑造的。冯特的惊人作为是因为他的生存状态有了一个突变，他开始发疯地学习工作，这个突变是怎么产生的，我们现在不得而知，但是可以让人相信的一点就是，任何时候，只要一个人的生命状态改变了，他的人生就会完全不一样。

著名医学专家林巧稚医生说过以下一段话：“医生的对象是活生生的人，他们有思想有感情。看病人不是修理机器，医生不能做纯技术专家，不要凭医学报告下诊断开处方，而要到病人床边做面对面的工作，悉心观察，关心照顾病人。”这段话我曾经讲给过一些人听，但是大多人不甚理解其意。有人说，医生不做技术专家做什么？我说，纯技术专家只能是平庸的医生。高明的医生关心的是病人的状态，心理状态，健康状态，而不仅仅是得了什么病。为什么要对病人做面对面的工作，要悉心观察，关心照顾他们？正是要关注他们的状态，这是决定病情的关键因素。即使一个病人得了医学上的不治之症，可是如果我们观察到他有强烈的生存愿望，他有乐观开朗的心态，他就可能活得更长，超出我们想象的长。能够做出这种诊断的才能做名医啊。教育界的名师也有很多。刘京海的“成功教育”、周弘的“赏识教育”，不就是在一点一点地改变学生的生命状态吗？研究性学习注重过程的积累，注重学生的亲身体验与心灵感受，这正是一种改变生命状态的方法和有效途径。也许将来，我们学校的教育在给学生一个个考试分数的同时，还应该给每名学生一个状态指数。这个数字可能比任何的分数都重要，也更能反映学生一生的成就。

在2006年的政府工作报告中，温家宝总理特别提出：“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。

    从蔡元培、陶行知、徐特立到当代的教育工作者，关于“教育家”的讨论一直没有停止过。确实，我们面临着这样现实而沉重的问题：为什么时代进步了，人文环境纯净、宽松了，政府对教育的投入加大了，教育改革也步步深入，有关教育教学的理念也越来越多，像蔡元培、陶行知那样的教育巨擘却少了？甚至有人提出——

    当代中国是否缺失教育家

    这是一个很难用“是”或者“不是”来作判断性回答的问题。

    “人们通常认为的当代中国缺失教育家，是指缺乏像蔡元培先生那样传统意义上的教育家。”北京大学教育学院教育与人类发展系系主任陈洪捷教授说，“但是，伴随着20世纪后期教育的科层化和理性化的深入发展，今天的教育体制已逐渐完善。这一方面使得教育有了一个比较完整规范的保障体系，另一方面也使得个人理念的发挥空间变小了，成为‘个人英雄’式的教育家就相对困难了。现在要在各种体制比较完备的情况下，靠单个教育工作者孤军作战，成为像蔡元培先生那样的大教育家，可能性并不大。”

    “在以前那个艰难的时代，社会环境较差，文化教育事业不发达，所以整个文化教育的队伍很小，因此对社会发出呼声或者有新思想的教育家就容易脱颖而出；解放以后教育事业有了很大发展，国家对教育也很重视，教师们踏踏实实地按照党的教育方针办事，教育变成了平平淡淡的事情，用不着像解放前那样逆潮流而动。因此，在和平时期有更多的教育家，但又不被人们认为是教育家。”中国教育学会会长顾明远说。

    “有13亿人口、2.5亿学生的当代中国没有教育家，无论如何都是说不过去，也与事实不符。”顾明远进一步分析了造成人们“误读”中国当代教育家的原因,“这一方面是我们把教育家看得太高，要求太严了；另一方面我国目前确实缺乏一批既有系统的理论体系又能付诸实践的教育工作者。很多教育实践工作者耕耘在教育第一线，培养了大批人才，但是不注意总结经验；有少数人有创新实验，也总结过经验，提出过一些自己的教育见解，但还不成体系；还有一部分教育理论工作者，他们大多从事教育理论研究，很少参与教育实践，他们有许多科研成果，但缺少实验的支撑、实践的检验，因此他们的理论还不能够影响我国教育的全局。我心目中健在的教育家有吕型伟、潘懋元、霍懋征，等等。”

　　我们需要怎样的教育家

    “难道只有在艰难的时代才能出现著名的教育家吗？和平年代又需要怎样的教育家？”有人提出了这样的疑问。

    “教育家绝对不能离开自己的土地。”谈到当前教育家的任务，中央教育科学研究所所长朱小蔓斩钉截铁，“中国当前的教育还存在很多的问题，如应试教育问题、教育的民主公平问题、孩子身心发展不健全问题等，这些都亟需当代教育家去努力解决。教育家不能离开自己的土地，我们最需要能够正视中国自己的问题，克服中国自己的困难，形成能够解决中国自己问题的教育家。”

    “当代中国教育家最需要有两方面的根基，一是中国文化的根，二是国际文化的视野。”顾明远说。

    对此，北京师范大学教育学院肖川教授表示赞同，当代中国处于转型期，教育家更应承担起自身的时代使命。任何一个教育家都是在一定的文化中成长起来的，中国教育家的教育探索就应该充分地体现中国风格、中国气派、中国情怀，同时与人类文明发展的方向相一致，代表社会先进的文化，引领社会前进，不能一味地迎合市场的需要。

　　当代教育家如何炼成

    在去年举办的中外大学校长论坛上，中国的大学校长们感叹中国大学校长难当，师生员工的大小事情样样要管，必须把主要精力放在筹钱、建房、协调关系、调解矛盾上，整天忙于行政事务、文山会海。

    原清华大学校长梅贻琦曾说：“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”对比当前高校校长们面临的窘迫现实，我们不能不深思：当代中国，我们的教育工作者如何应对眼前的现实难题？

    “当代中国的教育的确存在很多问题，但这正是对教育工作者的考验和甄别。”朱小蔓说，“我们的社会正处于转型发展期，碰到这些问题是可以理解的。但是，我们也应当努力去转变这种现状。在同样的条件下，为什么有些校长就能够更多地下课堂，关心孩子，研究教育规律，成为教育家呢？因此，完全推给客观也是不公平的，它跟人内在的价值观有很大的关系，应该强调发挥人的主观能动性去改变这样的现状。”

    “这就需要我们当代教育工作者传承中外历史上教育家的精神。当代的教育家可能会与过去形象不一样，但是骨子里的核心精神是一样的，文化和精神的传承应该流淌在今天教育家的血管中。不同时期的教育家留下来的精神和品格都是我们所需要汲取和吸收的。另外，要成为教育家，就必须热爱培养人的工作，热爱孩子，热爱年轻人，相信人的力量，相信教育的力量和作用，对教育的功能和价值抱有信念；要有自己鲜明独特的教育主张并坚持将其付诸实践，最后形成比较系统的理论；应该明白，教育家不是人为的荣誉称号，而是口口相传，活在别人心中的，是客观的业绩丰碑和历史评价，需要实践、时间和人心来验证，我们逼不出教育家。”朱小蔓说。

    社会应充当怎样的“炼炉”

    教育家的成长不是教育家个人的事情，需要有很好的制度环境、文化环境和舆论环境作保障。

    顾明远认为，全社会都应切实地尊重教育，尊重教师，大力宣传教育工作者的优秀事迹；要倡导教育理论工作者和教育实际工作者相结合，创造出具有中国特色的教育理论体系，指导我国的教育改革和发展；更要全面评价教师，不要只看他眼前的教学质量或者升学率的高低，尤其要重视他的教育理念是否正确，以及他所培养出的人才对社会的贡献有多大。

    “教育家的成长需要全社会的包容和理解。我们要明白，教育是一项有关人的事业，它不能用行政命令方式，也不能受商业规律的支配。要让教育家在面对学习者时，能够潜心按照教育的规律办事，实现他们的教育理想、积累教育经验。要让他们有时间做自己的事情，有发表自己独立看法的制度、环境。”朱小蔓说。

    “客观地说，在科层化的制度环境下，单凭一两个教育家是不能解决这个问题的。”陈洪捷说，“当前的学校已不再是过去封闭的‘象牙塔’，教师、学生都与社会发生着千丝万缕的联系。所以我们要从现实出发，既要倡导追求教育的理想，更要追寻办好教育的路子。我们需要各个方面的教育家，包括教育行政家、教育理论家、教育实践家，更需要懂教育的教育决策者与教育研究者们充分沟通，共同实践，让优秀的教育理念产生实际效果。在这个日趋规范的制度环境下，我们更需要依靠‘集体的力量’，造就‘集体英雄’式的教育家。” (杨旎 潘聪平 郭扶庚)

怀特海，英国数学家、哲学家、教育家。《教育的目的》是他有关教育的演讲论文集，比较全面地反映了他的教育观念。

    不得不承认，只有教育能让我们反思人类的命运，占卜我们子孙后代遥远的将来。教育是培养人的，是使人成为人的事业。教育究竟培养什么样的人，是由不同的时代决定的。我们说教育的目的是有时代烙印的，就需要反思我们需要什么样的教育目的。或许答案是五彩斑斓的，但怀特海先生在《教育的目的》一书中提出的教育目的给我们很多启示。

　　综观怀特海《教育的目的》全书，他自始至终都在反对那些呆滞的教育思想，他以数学家的精细敏锐和哲学家的深思远虑提出了富有创建的教育思想和设想，即使在几十年后的今天也有极强的现实意义。

　　重构教学过程和课程体系

　　怀特海认为传统的教学内容和方式不能让人得到充分发展。怀特海主张要教授有用的而非僵化的知识；主张要教授专门的知识而非仅仅普通的知识；主张要教授整合的知识而非分离的知识。

　　怀特海坚持认为，每所学校应该有自己的课程。怀特海认为学校良好发展的重要条件是课程必须真实有效，他反对虚浮的、不切实际的统一官方课程。这种改革课程的思想直到今天仍然不失为光芒四射的明灯。20世纪70年代，西方国家正式开始以校为本的课程改革实验，产生了深远的影响，被认为是迄今最成功的课程设置模式。建国来，我国已进行了八次课程改革。只有这第八次真正放开了课程设置的权限，表现之一是全国已经有数家教材编写机构，教材垄断的局面已被打破。表现之二是全国众多发达地区的学校纷纷开发校本课程，学校在课程编制上的自主权得到解放。然而，我们再回想怀特海先生关于学校应拥有课程设置主动权的论断，其智慧的光芒已闪烁了几十年之久。

　　此外，正如怀特海提醒的那样，我们要防止从一种形式主义过渡到另一种形式主义。换句话说，各个学校一旦拥有自己开发课程的权利后，一定要有严格的督促检查手段保障课程的质量。否则，可能在未来变得暗淡无光。尤其是在教育改革的口号喊得满天响的时候，我们更应该关注操作的细节问题，即不要为了改革而改革，而是为了真理而发展。

　　重构评价模式

　　怀特海以其教育公正主义的理想反对校外考试。他认为，知识应该充满活力，这是一切教育的核心问题，要解决这一问题，取决于教师的天赋、学生的智力类型、生活前景、学校周围环境提供的机会以及与此相关的各种因素。但是，只要有校外考试存在，我们的做法一定很僵化，因为我们要适应各科目考试中固定的规则。我们同时知道，我们与之打交道的是人的大脑而非僵死的物质，我们的任务是唤起学生的求知欲和判断力、控制复杂情况的特殊能力以及应用理论对前景作出展望。事实上，当我们仅仅围绕考试这一中心目标时，我们很难对围绕教育过程的诸多因素作出精妙的调整。

　　重构教育精神

　　什么是教育的精神？怀特海用了三个字概括：宗教性。什么是宗教性的教育？怀特海回答说，它谆谆教导受教育者要有责任感和崇敬感。责任来自我们对事物发展过程具有的潜在控制，当可习得的知识能改变结局时，愚昧无知变成为罪恶。而崇敬是基于这样的认识：现在本身就包含着全部的存在，那漫长完整的时间，它属于永恒。

　　怀特海对教育的理解视角是独特的，宗教的精神用之于教育，那只能是崇高的教育。我们需要什么样的教育理想，取决于我们有什么样的教育信仰。谈到信仰，怀特海的教育命运观可以作出信仰至上的解释，那就是信仰不仅关系到个人的未来，更关系到民族的命运。对于不信仰教育的民族，怀特海先生作了这样的表述：一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰。并不是你所有的英雄行为、社交魅力、智慧以及你在陆地或海上取得的胜利可以改变你的命运。今天我们保持着自己的地位。明天科学又将向前迈进一步，那时，当命运之神对未受良好教育的人作出判决时，将不会有人为他们提出上诉。

　　怀特海所倡导的教育，是虔诚的教育，是带有宗教色彩的教育。或许，他的教育思想观带有一些当时无法实现的浪漫主义色彩，或许，他的教育主张在他所处的年代有些石破天惊、骇人听闻。但是，我们所清楚的是，他所表达的教育是立足于人性的教育，是立足于未来的教育，是立足于民族昌盛和繁荣的教育。反思我们的教育史，反观我们教育改革中涌现的理论思潮，究竟离这种讲究精神之气的教育还有多远？   

    《中国教育报》2007年4月3日第12版

课堂精彩生成：尽在生命活动中

　　生成性是新课程课堂教学的亮点，它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。生成性也是新课程课堂教学的难点，课堂开放了、生成了，就可能出现“无序”的状态，这就给教师带来了挑战。生成与预设是一对矛盾统一体，新课程课堂教学呼唤高水平的预设和精彩的生成。

　　新课程凸显教学的生成性。新课程凸显教学的生成性是由其所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。其一，从人学角度说，人是生成性的存在。学生是具有主观能动性的人，他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、兴趣参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。教师不应该僵硬地用预先设定的目标规定学生、限定学生，否则就会束缚学生的自由发展，教师只能引导学生自由、主动地发展。其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”。这意味着，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者，他们共同参与课程的开发过程，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。其三，从教学角度说，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。师生双方在教与学交往、互动的过程中相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现。

　　生成性对教师提出了新的要求。第一，教师要尊重学生的学习权和创造性。学生在课堂上的学习权主要表现在：作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待；可以独立思考、个性化理解、自由表达；可以质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威；即使自己的见解不完善或片面，也能免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待，等等。教师应该理解学生的错误，正因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护。教学过程既是学生暴露各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是学生展示、发展聪明才智，形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。第二，教师要转变角色和教学行为。教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的生成，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，教师要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学进行审视和反思，及时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。总之，对教师而言，课堂教学是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生个性化的创造过程。

　　如何处理预设与生成的关系。预设与生成是辩证的对立统一体，是课堂教学的两翼，缺一不可。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。

　　以预设为基础，提高生成的质量和水平。第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气；其次要拓宽知识面，丰富背景知识；再次要研究儿童心理和学习心理。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和提升生成的基础。第二，从教材方面讲，要强调教材的基础地位和主导作用，超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，促进学生的个性化解读。第三，从教学方面讲，要强调精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。

　　以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性。相对而言，生成强调的是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和安排，它彰显的是教师的主导性。教是为学服务的，它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。第二，以生成的随机性为导向，提高预设的开放性。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整和变更。正是基于生成的主体性、随机性和动态性，新课程才特别强调教学反思的意义。

　　让预设与生成共同服务于学生的发展。预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。因此，无论是预设还是生成，都应当服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。

　　我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。首先，课堂教学改革是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新意识创造能力，这是学生发展进而也是教学发展的根本力量。

　　（作者为福建师范大学教育科学与技术学院教授，教育部新课程教学专业支持工作项目组组长）

　　《中国教育报》2007年4月6日第6版

　　究竟什么是一堂好课？有不少学者认为这样追问几乎是徒劳，因为一堂好课所隐含的因素过于复杂，甚至不可言说。

　　事实上，一堂好课这个话题虽然复杂，但还是可以从“复杂”中找出一些“简单”的要素。我们借用韩愈的框架，认定一堂好课至少有三个基本要素：传道、授业和引起主动学习。韩愈的原话是：“师者，所以传道授业解惑也。”韩愈的“传道”在这里主要指以言传身教的方式培育学生的人格；“授业”在这里主要指传授基础知识和基本技能；“解惑”在这里主要指让学生主动学习并在学生提出自己的困惑之后教师再给予解答。

　　“传道”

　　对孩子来说，“传道”是影响一个人成长和发展的关键要素。这里的“传道”是指让学生在情感、态度、价值观上受到激励、唤醒和鼓舞。知识也许是可教的，但情感、态度、价值观是不可教的。教师的“传道”只能显示为感染、熏陶和引导，只能显示为激励、唤醒和鼓舞。好的教师总是以自己的人格魅力和精神气质感染、感化他的学生。

　　对学生来说，基础知识和基本技能永远是重要的。但是，无论知识和技能多么重要，它从来就不是学生学习的全部内容。教师除了传递知识之外，还有一个重要的使命：让学生成为有独立人格的人。

　　苏格拉底说：“知识就是回忆”。我们现在无法简单地相信，人“先天地具有知识”，以至于光靠回忆就能够获得知识，但我们至少可以断言，人“先天地具有自由精神”，人一旦发展了这种自由精神，他就能够主动地获得相关知识。从这个意义上说，苏格拉底的命题“知识（学习）就是回忆”可以转换为“知识（学习）就是自由”。教师的基本使命，就是让学生因自由精神和独立人格而主动求知、自由选择并对自己的选择负起责任。

　　“授业”

　　“授业”可以有不同的理解，这里的“授业”主要是指教师引导学生在学业上达到掌握的水平。在重视“笔纸”考试的现实社会中，“授业”可能是中小学教师和家长最关心的主题。

　　教师是否能够有效地讲解知识，关键在于教师是否能够引起学生的有效学习。而学生的学习是否有效，可以归结为两句话：学习就是打游戏，学习就是认地图。当然，也可以加上另外两句话：“学习就是学说话”和“学习就是学走路”。

　　第一句话：学习就是“打游戏”，与之相关的概念是“及时反馈与矫正”。中国教师和中国家长目前面临的最头疼的问题是学生接近“无度”地沉溺于“网络游戏”中。学生为什么愿意把自己交付给网络游戏？网络游戏究竟有什么诱惑力？原因可能是，游戏里面隐含了学习的秘密。游戏里面隐含的第一个秘密是，任何游戏总是为游戏者提供及时的反馈。游戏里面隐含的第二个秘密是，任何游戏总是让游戏者满怀希望，无论游戏者经历了多少失败，但只要游戏还在延续，游戏者就有成功的希望。实际上，这两个秘密是相互缠绕的，它让参与者满怀成功的希望，并为参与者提供及时的显示成功或失败的反馈。

　　第二句话就是“学习就是认地图”，这也是一条教育隐喻。我们可以做一个实验，看看用哪种学习方法能够让学习者在一个星期之内掌握整个北京市地图的所有街道。掌握和理解的标准是：你问“安外大街88号”在哪里，学习者就可以回答出从大兴出发，经过哪些街道就可以抵达那个地方。

　　最有效的办法是，学习者最好先确定自己在哪里，然后找出“主干道”，比如东西走向有几条主干道，南北走向有几条主干道。掌握了主干道之后，再去学习“分支”和“分岔”的街道，这就是“整体学习”。
　　如果老师一条街道一条街道慢慢地教，那么，学生可能永远都不会掌握和理解北京地图。

　　学习就是打游戏，学习就是认地图。这两个隐喻提示我们：及时反馈与整体学习这两条原则是多么的重要。

　　引起主动学习

　　如果说“传道”是一堂好课的第一个标志，有效地解决知识困惑是一堂好课的第二个标志，那么，教师引起学生主动地学习，这是一堂好课的最高境界或终极使命。帮助学生是教师的天职，但真正的帮助是让学生“摆脱一个人对另一个人的依附”。

　　有关主动学习最恰当的教育隐喻是“学走路”。“学走路”意味着没有人能够代替你走路，你只能自己经过爬行，跌跌撞撞，然后就学会了直立走路。尝试、摸索、跌倒、摔跤之类的错误是成长的正常代价，如果不付出尝试、摸索、跌倒、摔跤的代价，人就不会掌握走路的技巧。学习是自己的事，别人只能提供帮助，但无法代替。成人在某个时候可以“牵”着孩子的手往前走，但这种“牵手”也是需要克制的，在必要的时候要“放手”。这个秘密至少在叶圣陶那里已经被识破。1962年，叶圣陶在给教师的通信中提出，教学如“扶孩走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也。我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教”。

　　黄武雄先生曾经讲过一个“父亲的脚后跟”的故事。主动学习究竟有多重要，这个故事大体可以提供一些解释：

　　小时候我曾住在丰原东边的山里，父亲常带着我入城。这条路很长，走起来总要两三个钟头。每次父亲走在前边，我跟在后头，他的步伐大而且快，我必须两脚不停地划，眼睛不停地盯住他那双破旧的布鞋，一路不停地赶。

　　有一次，天色向晚，路过一道铁桥，一根根枕木的间隔比我的步子还宽。平常父亲总会歇下来等着我爬过去，或索性抱着我过去，但那天他心里不知牵挂些什么，等到我爬过桥，抬头一看，他已经“失踪”了。

　　突然，我涌起一阵恐惧：“这条路来回已跟着父亲走过二三十趟了，怎么一下子变得如此陌生？”

　　我哭着等在桥端的田埂上，几个钟头在黑夜里又饿又怕。我甚至分不清家的方向。我苦苦思忆，但呈现的总是父亲那双不停晃动的布鞋。午夜时分，总算由远而近，传来了母亲苛责父亲的声音。后来我才知道父亲回到家竟还不知我早在半途就已走失。

　　今天，很多教师在上课时，不告诉学生“我们去哪里”，从不指出大体的方向。一开始就下定义，一味要学生一步步陷在“推理”的泥坑里，以为这便是思考训练，这便是“教学”，其实这只是教学的“形式”。

　　演示解题时也是一样，一步步非常严密，非常工整，每写一行就问学生一句：“对不对？”学生的回答也是非常合作：“对。”这样热烈的上课情绪，该说是天衣无缝了。若效果不好，只好怪学生素质不佳或教材不当了？

　　事实是：学生看到的不是“路该怎么走”，他们只看到了“布鞋不停地晃动”，简单的“左-右-左-右……”的换脚规则是知道的，但一旦没有“布鞋”在前面带路，便觉一片陌生。家在何方？路怎么走？

　　我深深相信，当时父亲如果像赶牛一样让我走在前头，出城的时候便用手指明家的方向，然后问我：“吴厝的大榕树，旧厝的土地庙，阿公溪上的铁桥，南坑阿婆家后的小径……你认不认得？”而在我点头之后，叫我逐一带路走过。我必定在走过一趟，回到家之后便会十分熟悉整条路径。

　　如果父亲是最最上乘的教育家，也许他在指明家的方向后，便要我带路，他在后头宁可随我多走一点冤枉路，一边加以修正。其后并画图比较近路与远路，如此我不仅能熟悉家城之间的路径，城东郊的地理我必也在走过一遭后便了如指掌，再也不愁迷路，甚至可以常常代我父亲跑腿办事。

　　可是我不敢苛求，我仍该感谢父亲，毕竟他不会抱着或背着我走，使得我尚有一丝镇定，能在漫长的四五个钟头里守在同一个地方等着他与母亲回来找到我。

　　在今天的教室里，我看到学生不敢或不知问出一句：“老师，我们去哪里？”总觉得老师走在前头，一味要学生“尾随”。甚至有的老师是将学生“背着走”的。要改良教学，或许我们今天该提出要学生“带路走”的赶牛教法。(华南师范大学教科院 刘良华)

    《中国教育报》2007年4月6日第5版

优质校与理想中的学校距离有多远

——与“新学校行动计划”负责人李希贵一席谈

　　“当我们把学校办到今天，却发现，虽然很多孩子愿意在一起，但却不愿意到学校来，这是一个非常尴尬的问题”

　　1“理想学校”概念

　　问：我注意到一个非常有意思的话题，您在最近领衔的全国教育科学“十一五”规划课题———“新学校行动计划”中，提出了“新学校”的概念，为什么要这样提？

　　答：这可能需要追溯一下学校的本义。把孩子们集中起来进行一个人没有办法进行的学习，解决一个人没法解决的问题，这就是办学校的初衷。学校的建立也确实满足了孩子们希望在一起的渴望。

　　可是，当我们把学校办到今天，却发现，虽然孩子们愿意在一起，但却不愿意到学校来，这是一个非常尴尬的问题。我们的学生求知欲望非常强烈，但是很多孩子却不愿意以目前在学校里的学习方式来求知。他们面对未知的世界总是要问为什么，碰到什么新鲜事物总是希望弄清楚，这种求知欲望确实是孩子的天性。但是他们对现行学校这种僵化的学习方式却不感兴趣，很多孩子到学校来不是因为喜欢上课，只是因为可以在这里找到同伴，付出的代价就是要不情愿地呆在课堂，这种情况并不是个别的。还有些孩子喜欢读书，但不喜欢语文课；好多孩子喜欢运动，但不喜欢体育课。孩子们非常愿意表现自我，私下里、同学间说起话来滔滔不绝，甚至眉飞色舞，可是，在课堂上，在老师面前却是谨言慎行、木讷寡言。

　　学校到底怎么了？学校里到底发生了什么？为什么在学校里孩子们会这样？所以我们提出一个新学校的概念，就是希望通过改变一些我们能够改变的东西，使一批学校办得让孩子们快乐、幸福一些，让老师们感到更加舒服一些。

　　问：您在“新学校行动计划”中提出要办理想学校，这与我们现在常提的优质学校有什么不同？

　　答：应该承认，现有的一批优质学校中确有一些我们所说的理想学校，但仍有一大部分优质学校还不够十分理想。如果要对二者加以区分的话，我们是不是可以这样认为，优质学校更多地是从学校外部人们的感受来定位，即家长、领导和其他不在学校但关心学校的人们怎么看学校；但理想学校更多的是要从学生和老师的感受来界定，如学生感觉在这个学校里是否愉悦，老师感觉在这个学校里是否幸福，他们在学校里是不是能够得到成长等，当然，我们的办学目标始终会成为我们衡量的前提。

　　“我始终认为，一位老师不幸福他就很难塑造出学生幸福的心灵，就很难塑造出幸福的学生。现在有些学校正在推行一些诸如无缝隙、全覆盖的管理，把老师搞得喘不过气来，这样的学校确实也有可能成为当地的优质学校，但是这样的学校是理想学校吗？当然不是，因为老师的感觉不理想，学生的感觉更不理想”

　　2“新学校行动计划”

　　问：“新学校行动计划”究竟要达到一种什么样的愿景？

　　答：简单地说，我们这个课题不是理论研究，而是行动研究。用两句话可以概括：把我们的行动拿出来研究；把研究的成果转化为我们的行动。我们力图把参加行动计划的每一位校长，每一所学校的实践作为研究对象。反对坐而论道，提倡站起来立即行动。

　　我们的行动愿景可以通过这样几句话来描述：“新学校行动计划”旨在通过对参与者所在学校及相关实验学校的测量、透视、诊断、追踪和对比，分析、研究、解决学校中课程、学生、制度、文化、教师和校长中存在的问题，提取理想学校的基因，破解理想学校的密码，构建理想学校的模型。最终的目的是让那些看上去优质的学校走向师生共同向往的理想学校，使优秀校长成为教育家。

　　问：世界上最远又最近的距离，是从“知”到“行”的距离。请问从优质学校走向理想学校的路径是什么？

　　答：跟过去的课题不一样，“新学校行动计划”最后要出的是行动方案、操作方案和解决问题的方案。其中很重要的一个部分就是要提出如何把优质学校变成理想学校的解决方案和一些操作模式。

　　首先，我们将在中小学课程建设方面有所作为。因为对一所学校来说，课程改变学校才能改变。开发适合学生的课程，寻找学科教学规律，是我们努力的一大目标。

　　有些学科为什么我们下了很大功夫教，学生下了很大功夫学，但并没有达到预期的效果？我认为还是没有找到那个学科学习的内在规律。而且我始终认为，那个符合内在规律的方法一定是简单的，好的方法一定是简单的，而且用这个方法教学一定会使老师和学生都感到愉快。所以找到每一个学科特别是主要学科的教学方法，是我们的重大目标。如果我们能够把主要学科的教学规律变为课堂教学的模型，在一般学校，一般师资，一般生源的状况下能够实施，学生变得喜欢课堂了，那我们的理想就实现了一大半。

　　第二个就是创造自由呼吸的教育，提升教师幸福指数，塑造幸福的学生。我始终认为，一个老师不幸福他就不可能塑造出学生幸福的心灵，就不可能塑造出幸福的学生。所以对校长来说，对学校管理者来说，重要的是关注老师的幸福感，而不是首先关注学生的幸福感。那么，应该怎样使老师变得让学生喜欢，让学生敬佩？过去我们更多的是培养敬业的老师，但事实是在一般的学校里，重要的是要让学生喜欢老师，喜欢老师才能喜欢这个学科，喜欢这个学科才能喜欢课堂，喜欢课堂才能喜欢学校，所以老师是关键之关键。

　　我作过十几个国家关于学生喜欢老师的问卷调查，请学生把最喜欢的老师的要素排出五条。我发现学生最喜欢的老师跟校长最认可的老师或社会上其他人认为最好的老师要素是不一样的。我们常常把敬业精神、业务水平、能否出教学成绩放在重要的位置，可学生却不这样认为。不管是美国的学生、英国的学生还是中国大陆学生，学生比较集中地把“有幽默感，有激情，公正对待每一个学生”列为好老师的第一位。一个老师业务水平再高，如果对学生不公正，那么他立刻会在学生中丧失威信。没有这样一些前提的教育会大打折扣，他就没有办法使他既定的目标很好实现。

　　培养优秀教师就是要提取优秀教师成长的基因，关注优秀教师发展的关键事件。正是这些关键事件造就了他们的内在动力。所以，我们应该更多地研究如何才能造就老师们的内在动力。

　　问：“管理是一种实践，其本质不在于知，而在于行，其验证不在于逻辑，而在于成果，其唯一的权威就是成就。”这是美国管理思想家彼得·德鲁克说过的一句话，也符合“新学校行动计划”的主旨，如何看待这一观点在学校管理中的应用和价值？

　　答：这也是“新学校行动计划”要实现的重要目标之一，即积极构建互动的领导和管理体系，优化教育资源配置，塑造积极、简单的学校文化。

　　无论是领导还是管理，都是领导和被领导、管理和被管理互动的过程。管理的本质是寻求合作，领导不是让部下去服从自己，而是让自己和部下都服从于一个共同的目标。为什么把领导和管理分开呢？就是因为在大部分学校里，管理过度而领导不足，所以我们更多的是要研究如何做领导。怎么领导学校，而不仅仅是管理学校，这是两个完全不同的概念。领导就是要确立愿景，领导就是要激发每个人的积极性，挖掘每个人的潜能，这跟简单地确定目标、调配资源、监督控制这样一个管理过程是完全不一样的。

　　优化教育资源配置与管理有关。现在我们学校许多重要的资源不在重要的地方。对一个学校来说，重要的地方就是学生、老师所在的那个地方，但是我们很多重要资源不在老师那里也不在学生那里，老师要运用这些资源，学生要利用这些资源还要冲破重重障碍？在西方国家，政府为学校配置电脑，首先配置的是在教室、办公室、走廊上、餐厅、体育馆，电脑多了才建一个计算机房。我们呢？先建一个计算机房，一般学生老师碰不到，多了才配到办公室，最后可能配到教室。这个思路就需要研究。资源配置还存在着资源重新调配的问题。理论上似乎不存在问题，但现实中却存在很大的问题。我曾经做过一个调研，我们老师在备课时手头有没有可以查找的资料。结果发现，即使在高中也有许多学校，教师在备课时没有多少参考书。调查校长的时候校长会告诉你，有啊，图书馆里多得是。可是你再来问一下老师，为什么办公室里、老师办公桌上没有参考书，原来，他不敢借阅图书。老师只有一个桌子，加上一个放作业的架子，借来的参考书放在桌上，很容易被其他同事或学生拿走，最后搞丢了。所以，工作了三四年的老师，慢慢地就有了一个教训，不能借书。所以，尽管图书馆里有很多的书，但不能变成老师办公桌上的，不能摆到老师书橱里就不能够算老师的资源。我们能不能把图书馆的资源变成老师随手可及的资源？把图书配到教室里，让图书馆的资源成为学生的资源？诸如此类的问题都特别需要我们去认真研究。

　　塑造积极、简单的学校文化。这个“积极”，更多的是谈老师、学生的参与，培养一种积极的学校文化。简单的文化，无论从管理还是人际关系，能不能把学校变得简单，现在有些学校正在推行一些诸如无缝隙、全覆盖的管理，把老师搞得喘不过气来，这样的学校确实也有可能成为当地的优质学校，但是这样的学校是理想学校吗？当然不是，因为老师的感觉不理想，学生的感觉更不理想。只是无可奈何，要升学嘛，所以就拼上几年吧，就豁出去了。

　　“理想学校令人向往，但通向理想的路途一定不会平坦，如何让更多的学校遵循教育规律并付诸现实的行动走向理想学校，本身就是一个艰巨的过程”

　　3“新学校行动计划”的实施

　　问：通往理想学校彼岸的路途一定不平坦，我们可以通过何种途径得以实现？

　　答：“新学校行动计划”只是希望用行动说话。但是，解决问题的思路还是可以相互分享。在这个课题中，我们把企业“改进流程”的概念引入行动研究。在工厂里，当一件产品有缺陷的时候，人们总会在所有的流程中找到那个产生缺陷的子流程，通过改进流程，最终达到提高产品质量。

　　学生当然不是产品，但我们不妨引入改进流程的概念。

　　第一步就是要让学校里每一个岗位、每一个部门明确自己的客户。

　　第二步就是要倾听客户声音。听不到抱怨，就不会有改进，更不会有动力，所以，在走向理想学校的进程中，真正倾听客户的抱怨就成为关键的一步。以什么样的心态看待这些，决定着学校会不会走得更远，会不会成为理想学校。

　第三步需要一些统计学上的工具，通过把抱怨转化为关键要求，反过来寻找解决这些问题的流程环节。当这些问题被定义之后，我们还要花大量精力去测量这些问题，在流程改进中，没有科学的测量就不要轻易采取行动，因为仅凭想当然解决问题，很容易重蹈覆辙。

　　第四步是分析阶段，努力发现问题背后的问题，找到那个真正的罪魁祸首并斩草除根。这时候既需要智慧，更需要胆识，有时候还需要境界。毕竟改变自己习以为常的东西是一件挺困难的事，有时候甚至难以割舍。

　　这是一个行动，也是一种研究，当我们不断倾听声音，查找问题，改进流程，距离理想境界就会越来越近。又因为我们倾听声音的对象就是客户，大都是我们的学生、老师、家长，所以，改进后的流程肯定会越来越适合他们。当他们不断感到舒适的时候，我们向着理想学校也就更近了一步。我们有理由相信，有着这样一种共同追求的学校会越来越多。大家通过分享智慧，会使更多的学校获得最大的收益。改变可以改变的现实，理想离我们并不遥远。（本报记者　时晓玲）

　　李希贵，国家督学，教育部普通高中新课程专家工作组成员；历任高密四中语文教师、班主任、副教导主任、副校长、校长，高密一中校长，高密市教委主任，潍坊市教育局长；主持教育部、人事部特级教师计划“语文主题学习”实验并获优秀教学成果一等奖；发表《新课程：课堂里的挑战与反思》、《一个教育局长的听课手记》等文章，著有《为了自由呼吸的教育》、《学生第二》、《36天，我的美国教育之旅》。

　　《中国教育报》2007年4月10日第5版

　　当今社会是倡导“知识就是力量”、倡导学习的社会，作为“传道授业解惑”的教师该如何提高自身知识水平，提高自身教师素养呢？倡导终身阅读的大教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“教师进行劳动和创造的时间好比一条大河，要靠许多小的溪流来滋养它。教师时常要读书，平时积累的知识越多，上课就越轻松。”近日笔者看到这样一则消息：西北师范大学李瑾瑜教授在甘肃省的十余所中小学开展“校本培训”和“校本教研”活动时，给教师们推荐了涉及教育教学等几个领域的代表著作，各个学校也制订了详细的阅读方案，并要求教师结合实际写读书笔记。结果发现教师普遍存在两个问题，一是阅读进展慢，教师们普遍说这些书读起来费劲，提不起精神；二是感觉阅读过的内容空泛，不对味口。看到这个消息笔者不由得心生奢望，有没有可读性强又切合教学实践的教育理论著作呢？答案是肯定的！

　　理论是用来指导实践的，但指导的前提是你必须完全读懂、吃透理论。对于我国古代先哲的教育理论自不必多说，五千年的文化积淀使他们的思想早已经潜移默化到当今教育理念和实践中，“学而时习之”、“温故而知新”、“因材施教”、“三人行，必有我师焉”等名言至今仍然脍炙人口。对于一般教师来说，难就难在对国外教育著作的阅读和理解上。但凡涉及理论的著作，本身内容就枯燥，再加上语言上的限制、思维方式上的不同和文字风格的差异，都使得一般读者对部分理论著作望而却步。但也不乏上乘之作，既体现大师的深邃思想又文笔流畅、通俗易懂，比如洛克的《教育漫话》、苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、卢梭的《爱弥尔》等。刚刚拜读完的《学习与教学——从理论到实践》（第五版）也应属于通俗易懂之列。

　　该书主要介绍的是学习和教学理论。作者的主要目的是以学习和教学理论发展为背景，重点介绍与课堂教学相关的当代理论的发展。第一部分介绍了学习和教学理论的作用以及早期的行为主义和格式塔心理学的理论观点。第二部分，介绍了学习和教学理论领域的主要发展潮流，包括建构主义思想的拓展和脑认知神经科学等当代学习和教学理论界的最新发展成果。第三到第五部分则详细介绍了学习过程理论、皮亚杰和维果斯基的认知发展理论以及社会情境理论共八种学习与教学的理论。这八种理论都可用于课堂教学并用于解决课堂设计中的具体问题。

　　苏霍姆林斯基曾说过，一名教师应该经常阅读三种书：一种是教学教育理论方面的书，这是作为一个教育者从事教育的基础；一种是名人的传记作品，用以提高自身修养；还有一种就是心理学方面的书，尤其是教育心理学和发展心理学方面的书，结合学生的学习心理和发展特点从而才能更好地进行教学。作为一名著名教育心理学家，Gredler教授的这部著作既包含了基本的学习与教学理论的阐述，又包括了格式塔心理学、动机、问题解决、皮亚杰认知发展理论和维果斯基心理发展的文化历史理论等教育心理学领域的知识，内容可谓丰富多彩。对于每天要在校备课、上课、批改作业、回家柴米油盐酱醋茶，学习时间相对紧张的中小学教师而言，是本不可多得的好书。更可贵的是，该书不曾板着面孔说教，而是将各派理论娓娓道来；没有教条的指导，没有死板的规定，有的只是中肯的课堂教学建议和探讨。也正是因为这本书既包含了学习和教学理论，又有实际的教学案例、教学建议呈现，理论、实践双管齐下，所以说这本书是为教师所写，为教师所用，让教师乐读并有用，是一点儿也不言过其实的。（郑方芳）

　　《学习与教学——从理论到实践》（第五版）MargaretE·Gredler　著　张奇等译　中国轻工业出版社2007年1月出版

　　《中国教育报》2007年4月12日第8版